REFLEXÃO

 Por meio da leitura do belo texto de Italo Calvino “O modelo dos modelos” e da experiência adquirida durante este período acredito que a elaboração do Plano de Atendimento Educacional Especializado - AEE deve se fixar, antes, nas habilidades e dificuldades do aluno para que assim, através da promoção de um bom plano possamos fazer uso destas habilidades no sentido de sanar as dificuldades apresentadas não compartilhando de uma visão limítrofe que toma a deficiência sob uma abordagem unilateral.

 Na construção do plano devemos observar se o mesmo, em primeira instância, é aplicável e exequível dentro da realidade do aluno e, consequentemente, da escola onde o mesmo está inserido. Dito isso, devemos privilegiar em detrimento do estereótipo criado pela deficiência quando tomada em suas particularidades e não como um todo, a busca da contribuição de toda a comunidade escolar e mesmo social bem como a disponibilidade de parceiros envolvidos no processo de inclusão.

O plano, para ser satisfatório, deve estar imbricado a realidade absoluta do aluno e necessita ser avaliado segundo a própria evolução do mesmo. Para tanto, devemos enaltecer o caráter maleável e dotado de possibilidades construtivas nos valendo de constantes modificações no sentido de promover melhorias.

 Finalmente, não há um modelo predeterminado ou mesmo ideal a ser seguido. Caso cairmos neste imbróglio estaremos, sem sombra de dúvidas, fadados a estabelecer um plano sem a realidade deveras aplicável atribuindo severos erros ao desenvolvimento do próprio processo de desenvolvimento e inclusão do individuo.

RECURSOS E ESTRATÉGIAS EM BAIXA TECNOLOGIA QUE PROPICIAM A COMUNICAÇÃO DO ALUNO COM TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO – TGD/TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA-TEA

Os Recursos e Estratégias elencadas abaixo permitirão aos professores do ensino regular e ao professor do Atendimento Educacional Especializado – AEE do ensino fundamental, um trabalho colaborativo e compartilhado, viabilizando a comunicação do aluno com TGD/TEA. Adentrando no vértice da comunicação pela abordagem dos textos em estudo compreendi que os déficits na comunicação e no desenvolvimento da linguagem estão presentes no autismo como parte da tríade que caracteriza a síndrome, mas sua intensidade e gravidade variam desde a ausência da fala até a fala hiperformal (WING, 1998). No caso da ausência da comunicação verbal, há uma falta de intercâmbios corporais expressivos e, quando há comunicação verbal, há carência nos intercâmbios da conversação. Isso leva a uma sensação de privação de contato afetivo com a pessoa com autismo (HOBSON, 1993). Molini (2001) identificou, em seus estudos, a presença da intenção comunicativa, mesmo que essa possa ocorrer através de uma forma alternativa de comunicação. 

A Comunicação alternativa - área da tecnologia assistiva que se destina especificamente à ampliação de habilidades de comunicação é denominada de  Comunicação Alternativa (CA). A comunicação alternativa destina-se a pessoas sem fala ou sem escrita funcional ou ainda em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade de falar e/ou escrever.

A CA pode acontecer sem auxílios externos e, neste caso, ela valoriza a expressão do sujeito, a partir de outros canais de comunicação diferentes da fala: gestos, sons, expressões faciais e corporais podem ser utilizados e identificados socialmente para manifestar desejos, necessidades, opiniões, posicionamentos, tais como: sim, não, olá, tchau, banheiro, estou bem, sinto dor, quero (determinada coisa para a qual estou apontando), estou com fome e outros conteúdos de comunicação necessários no cotidiano.

Com o objetivo de ampliar ainda mais o repertório comunicativo que envolve habilidades de expressão e compreensão, são organizados e construídos auxílios externos como cartões de comunicação, pranchas de comunicação, pranchas alfabéticas, de palavras, dentre outros (citados apenas recursos em Baixa Tecnologia). Os recursos de comunicação de cada pessoa são construídos de forma totalmente personalizada e levam em consideração várias características que atendem às necessidades deste usuário.

Sistema de Símbolos Gráficos - Para a confecção de recursos de comunicação alternativa como cartões de comunicação e pranchas de comunicação são utilizados os sistemas de símbolos gráficos, que são uma coleção de imagens gráficas que apresentam características comuns entre si e foram criados para responder a diferentes exigências ou necessidades dos alunos. Existem diferentes sistemas simbólicos, sendo os mais importantes: PCS, Blissymbols, Rebus, PIC e Picsyms.

   

CARTÕES DE COMUNICAÇÃO

Descrição de imagem: A imagem apresenta vários cartões de comunicação com símbolos gráficos representativos de mensagens. Os cartões estão organizados por categorias de símbolos e cada categoria se distingue por apresentar uma cor de moldura diferente: cor de rosa são os cumprimentos e demais expressões sociais, (visualiza-se o símbolo "tchau"); amarelo são os sujeitos, (visualiza-se o símbolo "mãe"); verde são os verbos (visualiza-se o símbolo "desenhar"); laranja são os substantivos (visualiza-se o símbolo "perna"), azuis são os adjetivos (visualiza-se o símbolo "gostoso") e brancos são símbolos diversos que não se enquadram nas categorias anteriormente citadas (visualiza-se o símbolo "fora").

PRANCHA DE COMUNICAÇÃO TEMÁTICA

Descrição de imagem: Uma pasta do tipo arquivo, contendo várias páginas de sacos plásticos transparentes está sobre o colo de um usuário de CA. Cada página representa uma prancha de comunicação temática e na imagem visualiza-se a prancha com o tema "animais".

PRANCHA DE COMUNICAÇÃO ALFABÉTICA

Descrição de imagem: Sobre uma mesa está uma pasta de comunicação e nela, há uma prancha que contém as letras do alfabeto e os números. O usuário está apontando o dedo indicador na letra "X”.

COLETE DE COMUNICAÇÃO

Descrição de imagem: Colete produzido em tecido sintético que adere ao velcro. Cartões de comunicação ficam expostos na frente do colete do professor. Nesta imagem, o vocabulário representa partes do corpo humano.

Intervenções: Todas a atividades mencionadas acima poderão ser utilizadas com alunos com TGD/TEA que apresentam barreiras na Comunicação, isso na sala de aula regular, no Atendimento Educacional Especializado - AEE, no seu convívio com familiares e demais ambientes, proporcionando assim sua comunicação e interação social.

De acordo com Braccillia (2007), que as Tecnologias Assistivas, e nela inserida a CA, podem permitir que as pessoas com necessidades especiais tenham um maior controle sobre suas vidas; possam participar e contribuir mais ativamente nas atividades em casa, no lazer, na escola, e no ambiente de trabalho, e em suas comunidades; possam interagir mais intensamente com os indivíduos não-deficientes; tenham as mesmas oportunidades concedidas as pessoas não-deficientes durante a realização de exames.

Fonte: http://www.assistiva.com.br/ca.html

FONTE DAS FOTOS - Revista - A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Recursos Pedagógicos Acessíveis e Comunicação Aumentativa e Alternativa

Diferenciando Surdocegueira de Deficiência Múltipla

Descrição da foto - Professora ensina ao seu aluno com surdocegueira de 7 anos a comunicação em língua de sinais.

Fonte: http://alternativainclusiva.blogspot.com.br/2012/04/cartoes-com-desenhos-braille-e-desenho.html

Inicialmente partiremos de uma rápida conceituação a fim de elucidar tais abordagens de maneira informativa e devidamente esclarecedora. Devemos, antes de tudo, entender o sentido da própria colocação da palavra surdocegueira unida, ou seja, sem o uso do hífen ou qualquer tipo de separação. Pois bem, a surdocegueira não implica uma soma entre duas deficiências tais como a surdez e a cegueira e sim, decreta uma multiplicação determinando a existência de uma deficiência que deve ser abordada de forma única e especifica.  Dito isso, a surdocegueira é uma terminologia adotada mundialmente para se referir a pessoas que tem perdas visuais e auditivas concomitantes em graus diferentes.

Descrição da foto: Calendário utilizado por uma criança com deficiência múltipla: surdez associada à deficiência intelectual.

Fonte: http://inclusivarte.blogspot.com.br/

 A deficiência múltipla, como sugere a própria palavra, define a pessoa que apresenta mais de uma deficiência podendo ser ela mental e auditiva, visual e auditiva e autismo entre outras. “É uma condição heterogênea que indica diferentes grupos de pessoas, revelando associações diversas de deficiências que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social” (MEC/SEESP, 2002).

“O termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com frequência, para caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. No entanto, não é o somatório dessas alterações que caracterizam a múltipla deficiência, mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas.” (MEC – 2006)

Entendido e explanado a diferença dos dois conceitos cabe respaldar as dificuldades e os caminhos a serem percorridos para o desenvolvimento de ambos. Visto a dificuldade tratada por Innes (1999) das pessoas com surdocegueira de observar, compreender e imitar devido a combinação de perdas, técnicas como mão-sobre-mão (onde o professor coloca a sua mão sobre a do aluno conduzindo e orientando o movimento) e mão-sob-mão (onde a mão do professor estará posicionada a baixo da do aluno de modo a orientar sem controlar o movimento) são de extrema valia no que diz respeito ao ensino e incentivo do uso por parte dessas pessoas de sua visão e audição residuais bem como outros sentidos remanescentes desenvolvendo outras informações sensoriais que promovam sua curiosidade.

Buscando semelhanças nas necessidades das pessoas pelos dois grupos enaltecemos a importância do desenvolvimento corporal como forma de descobrir o mundo e a si mesmo. Para isso, devemos buscar a sua verticalidade, o equilíbrio postural, a articulação; a harmonização dos seus movimentos; a autonomia em movimentos e deslocamentos; o aperfeiçoamento das coordenações viso motora, motora global e fina; e o desenvolvimento da força muscular. Caso não apresentem graves problemas motores, devem aprender a usar as duas mãos podendo até mesmo auxiliar no desenvolvimento de um sistema estruturado de comunicação e diminuindo a existência de eventuais estereotipias motoras. Finalmente, devido às dificuldades apresentadas é comum o surgimento de algum tipo de imitação na comunicação e no processamento e elaboração de informações recolhidas do seu entorno resultando em prejuízos no processo de simbolização das experiências vividas. Portanto, é imprescindível a disponibilização de recursos para favorecer a aquisição da linguagem estruturada no registro simbólico.

Já que tratamos da comunicação no parágrafo anterior, convém reforçar que todas as interações de comunicação devem respeitar a individualidade e a dignidade de cada aluno. Quando nos referimos a uma pessoa que possui a necessidade de ter alguém que sirva de mediador do mesmo com o meio existe o estabelecimento de códigos comunicativos entre a pessoa com deficiência e o receptor, tendo este a responsabilidade de ampliar o conhecimento do mundo ao redor dessa pessoa, visando lhe proporcionar autonomia e independência.  Levanto em consideração que todos se comunicam, mesmo que em diferentes níveis de simbolização, para melhor compreender a intenção do aluno de se comunicar e responder é necessário estar atento ao contexto no qual os comportamentos e as manifestações ocorrem bem como sua frequência.

Atendimento Educacional Especializado para pessoas com Surdez

           Há muito prologam-se massivas discussões acerca da dicotômica e, a meu ver, inerte análise entre oralistas e gestualistas. Já vimos que arraigadas às premissas que circulam entre tais teorias permeiam ideias errôneas que trazem consigo antagonismos capazes de promulgar a exclusão da pessoa com surdez do meio social enaltecendo a permanência das mesmas em uma redoma de onde dificilmente conseguirão sair. Sendo assim, o simples fato de termos a consciência de que tal embate é deveras desnecessário, pois centraliza sua importância nas questões meramente linguísticas significa uma promoção na caminhada para que possamos entender que o âmbito coletivo, social, conjunto é muito mais significativo que uma ou outra teoria, uma vez que, como Mirlane Ferreira Macedo Damásio e Josimério de Paulo Ferreira relatam, por mais diferentes que nós humanos sejamos, sempre nos igualamos na convivência, nas relações, enfim, nas interações, por sermos humanos.

         O ambiente escolar, portanto, deve trabalhar suas práticas pedagógicas no sentido de criar um ambiente de estímulo para o aluno visto que não se quer, em momento algum, negar a existência da deficiência proveniente do biológico humano e sim, estabelecer conexões com os demais sentidos no intuito de desenvolver outros aspectos como os cognitivos, culturais, sociais e linguísticos. No documento Educação de Pessoas com Surdez publicado na revista Inclusão do Ministério da Educação, jan/jul 2010 os autores dentre outros enfoques acreditam que o AEE PS embasado nos dispositivos legais que determinam o direito de uma educação bilíngue, em que Libras e Língua Portuguesa escrita constituam línguas de instrução do desenvolvimento de todo o processo educativo detém suas atividades centrado no pensamento de que deve ser tomado como um sistema de redes interligadas unindo professor do ensino comum ao do AEE PS unindo pratica e teoria e pensando sua prática pedagógica sem rupturas e distanciamentos objetivando, por fim, uma conexão entre o pensar e o saber pedagógico.

          Em um enfoque menos universalista o professor do AEE atua por meio de uma Pedagogia contextual Relacional despertando um movimento de relação do indivíduo com o meio ambiente e consequentemente criando um significado para o cotidiano culminando, finalmente, em uma melhoria na compreensão do conteúdo trabalhado justamente por meio dessas vivências contextuais relacionadas. Sendo assim, é de responsabilidade e autoridade do professor do AEE PS a escolha dos melhores recursos e procedimentos para a criação de uma metodologia capaz de fortalecer um cotidiano escolar que capacite o aluno a aprender a aprender, ou seja, por meio de contextualizações devidamente planejadas, o aluno será incentivado a provocar um questionamento e a buscar respostas a esses anseios. Na busca de tais respostas surgirão os conflitos com o anteriormente estabelecido e assim serão aceitas ou excluídas as possíveis respostas. A repetição deste ato consentirá a existência de um aprendizado significativo e por meio deste a pessoa com surdez poderá aplicar tal experiência em seu cotidiano.

          Cabe ressaltar que, além de respeitar os princípios pedagógicos que garantem o acesso às duas línguas obrigatórias o AEE PS é idealizado mediante a formação do professor e do diagnóstico inicial do aluno com surdez. Em um segundo momento, o plano de AEE PS é definido em três momentos: Atendimento Educacional Especializado em Libras; Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa escrita; Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras.

          Adentrando no âmbito das línguas de instrução determinantemente parte necessária para o pleno desenvolvimento do aluno com surdez, temos de compreender que o atendimento de AEE em Libras deve ocorrer diariamente e em horário contrário aos da sala de aula comum, podendo ser anterior aos conteúdos da sala comum a fim de garantir uma melhor associação de conceitos nas línguas. A organização espacial deve ser repleta de imagens visuais e ainda, preconizar a existência de teatros para enriquecer a aprendizagem de conceitos que podem se apresentar muito abstratos. O AEE para o ensino de Libras o atendimento é principiado com o diagnóstico do aluno quanto à noção da Língua de Sinais e acontece diariamente, também no contra turno à sala de aula comum. É realizado pelo instrutor de Libras (pessoa com surdez).

          Quanto ao ensino Língua Portuguesa Escrita ainda divagamos entre conceitos e teorias sem ter uma organização formal estabelecida e que consiga sanar as dificuldades oriundas, dentre outras, da complexidade linguística apresentada pela pessoa com surdez. Contudo, os autores Mirlane Ferreira Macedo Damásio e Josimério de Paulo Ferreira (doravante PE) elucidam uma proposta didático-pedagógica e metodológica para o ensino do português para a pessoa com surdez concebendo língua e linguagem como processos de interação e uso nas práticas sociais caracterizando dessa forma, a língua portuguesa escrita como eficaz instrumento para a constituição do aluno com surdez como sujeito/cidadão por meio do estabelecimento de interações verbais entre o eu e o outro e dessa relação o surgimento e apropriação de conhecimentos científicos, saberes e bens culturais.  Os autores descrevem ainda que os processos teóricos-metodológicos para o ensino e aprendizagem da pessoa com surdez PE poderão se consolidar por meio de uma proposta politico-pedagógica que norteie um primeiro nível de ensino voltados para os processos iniciais de alfabetizar e letrar em seguida, norteando processos intermediários de maior complexidade promovendo atos de ler, interpretar e escreve e finalmente,  com apropriação da língua oficial escrita estando a mesma em pleno alcance da pessoa com surdez o tornando apto para construções textuais e discursivas de maior complexidade bem como na produção de processos de leitura mais abrangentes.
          Para o ensino de PE o professor do AEE deve, preferencialmente, ter sua formação em letras bem como o professor de libras deve ser qualificado para o magistério e, objetivando um melhor aproveitamento, ser um profissional com surdez justamente por promover maior naturalidade ao processo de aquisição da língua. Este profissional deve ter em mente a produção de um processo que não misture Libras e Língua Portuguesa por serem de estruturas linguísticas diferentes.
       O dever para com a elaboração e viabilização de politicas inclusivas da pessoa com surdez é, constantemente, tema de discussões e suscita, cada vez mais, do apoio de uma gama de pessoas que não só atuam como gestores e pensadores do processo como um todo e não em menor grau, da sociedade civil que, humanamente, deve entender e abraçar a causa com a sua devida importância. Centralizando nossa explanação, é no seio da escola onde se travam as principais batalhas no intuito de promover, preparar e alimentar o espirito da pessoa com surdez no que concerne à própria colocação do mesmo como ser social. Para tanto, o mesmo necessita de todo o aparato educacional para que possa, com propriedade, abandonar o chamado mundo surdo e adentrar no convívio social com capacidade e autoconfiança que lhe são essenciais para que se sinta agente do seu próprio desenvolvimento.

Referência

DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. FERREIRA, Josimário de Paulo. Educação Escolar de Pessoas com Surdez – Atendimento Educacional Especializado em Construção. Texto publicado na revista Inclusão do Ministério da Educação, jan/jul 2010.

Audiodescrição

Não poderia começar a postagem sem expressar minha imensa satisfação em abordar e assim expandir meu conhecimento em tão nobre área. Saber que com criatividade, responsabilidade e boa vontade podemos fazer uso da tecnologia para diminuir os ruídos da própria comunicação e aproximar as pessoas com deficiência visual de uma realidade mais comum por meio do enriquecimento do seu imaginário é, sem sombra de dúvida, mais um imprescindível caminho a serem percorrido na luta pela inclusão.

O vídeo de um clipe musical usando animação nos remete a uma esfera de grande apelo sensorial que impele enorme comoção e ainda, traz consigo a característica de atrair muitos espectadores. Dito isso, vimos como exemplo no link:  http://www.youtube.com/watch?v=qCngBU7VBeI - Audiodescrição | A Casa é Sua - Arnaldo Antunes | Videoclipe oficial (Projeto 3 Clipes - 1 Curta),  uma atividade que frequentemente poderia ser trabalhada tanto no ensino regular quanto nas salas de recursos multifuncionais, uma vez que, trata justamente de criar novos horizontes e ampliar a capacidade de compreensão do aluno com deficiência visual/baixa visão. A atividade verificada pode ser facilmente contextualizada e servir como ponte para a criação de uma oficina onde muito material pedagógico possa ser trabalhado bem como regras de jogos, descrição audiovisual de colegas e ambientes, dentre outros.

Finalmente, pedimos aos colegas e demais leitores que ao visualizar o vídeo fechem os olhos e trabalhem no sentido de produzir sensações que não derivem diretamente do que estamos vendo tais como imagens prontas e que tornam nossa mente deveras preguiçosa e muitas vezes até inerte (característica de uma audiência passiva). Tais sensações serão advindas do nosso imaginário e doutrinadas pelo nosso conhecimento de realidade e capazes de nos fazer transcender. 

ATIVIDADES QUE PODERÃO FAVORECER O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

As fotos ilustram atividades de acompanhamento que poderão ser realizadas com alunos com Deficiência Intelectual. Deverão ser produzidas pelo professor do Atendimento Educacional Especializado – AEE e aplicadas numa Sala de Recursos Multifuncionais – SRM.

As atividades consistem em utilizar frases e/ou palavras, fazendo a associação com gravuras com o objetivo de desenvolver a linguagem oral, como também colaborar para o  crescimento da leitura. A partir da utilização desse material pedagógico iremos desenvolver nos alunos aspectos dos mecanismos de aprendizagem tais como: Memória, Atenção, Transferência do Conhecimento, Motivação e Metacognição.

 É importante que no processo das atividades o professor do AEE estimule o aluno a repetir mentalmente as informações e etapas da construção, a fim de aprimorar a capacidade de utilizar a estratégia cognitiva, esta intervenção contribui para o desenvolvimento do mecanismo de Memória. As frases e palavras trabalhadas nessas ações deverão ser contextualizadas considerando o cotidiano do aluno o que proporciona o desenvolvimento dos mecanismos de Motivação e a Transferência do Conhecimento, contribuindo ainda para a sua autonomia. Poderemos ainda ofertar orientações simples e diretas e a solicitação da descrição do material que está sendo utilizado, desenvolvendo assim o mecanismo de Atenção. Levar o aluno a pensar sobre os passos e ações para realização das atividades propostas (Metacognição).

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Descrição: Uso de um Recurso da Tecnologia Assistiva

FOTO 1- Aluna da Sala de Recursos – SRM, com Deficiência Física (Paralisia Cerebral), Oito anos de idade, a frente de um computador com Acionador de Pressão (no formato de botão), a aluna executa o clique e faz a escolha da cor e simultaneamente da forma, que pretende preencher o boneco de acordo com a legenda ao lado.

FOTO 2- O Acionador de pressão é um recurso  que promove a acessibilidade ao uso do computador, conectado ao mouse que ao ser acionado clica no local onde o cursor está posicionado. O recurso (acionador de pressão) contribui de maneira significativa na participação desta aluna nas atividades escolares.

FOTO 3 - A professora do Atendimento Educacional Especializado - AEE trabalha com a aluna cores e formas geométricas  colorindo de acordo com a legenda que está posicionada ao lado do boneco. Nesta atividade também está sendo trabalhada a concentração.

FOTO 4 – Ao término da atividade a aluna vira-se para professora que está ao seu lado esquerdo, demonstrando satisfação ao completar o jogo com sucesso!